¡Bienvenidos a esta nueva revista!
Nosotras somos alumnas de 3° año del Profesorado de Educación Especial con orientación en Discapacidad Auditiva. Con mucho esfuerzo hemos realizado este proyecto para que pueda disfrutarlo toda la comunidad del Instituto N°19.
Como futuros docentes debemos saber que hay miles de personas que poseen necesidades educativas especiales, es decir, que presentan dificultades de aprendizaje y necesitan de mayores recursos educativos para atender a esas necesidades y evitar esas dificultades.
La discapacidad es un tema que nos pertenece a todos, no es ni más o menos ajeno sólo por el hecho de que estudiemos algo relacionado con ella.
Debemos saber trabajar con ella, ser capaces de integrar y estar preparados para hacer frente a los nuevos cambios. Nadie está exento de tener en su aula un niño sordo, un niño ciego o un niño con problemas de aprendizaje.
Es por eso que en esta revista encontrarás artículos relacionados con algún tipo de necesidad especial, en su mayoría, con la discapacidad auditiva que es tema central de nuestra carrera.
Esperamos que te resulten agradables en general todos los artículos en los cuales podrás informarte de muchos temas y que puedan ofrecerte una nueva perspectiva sobre las personas que poseen alguna NE.
¡Hasta el próximo número!
Grupo editorial:
ABRAHAM, Alejandra.
ALMADA, Brenda.
ANÉ, Natalia.
BERLOCQ, S. Gabriela.
CORREA, María José.
ELMA, Liliana.
FERNÁNDEZ, Yanina.
LEDESMA CORONEL, Lourdes
PERALTA, Magalí.
RECOUSO, Lorena.
TULA, Valeria.
Coordinadora General de la Revista: BUSTAMANTE, Andrea.
Como futuros docentes debemos saber que hay miles de personas que poseen necesidades educativas especiales, es decir, que presentan dificultades de aprendizaje y necesitan de mayores recursos educativos para atender a esas necesidades y evitar esas dificultades.
La discapacidad es un tema que nos pertenece a todos, no es ni más o menos ajeno sólo por el hecho de que estudiemos algo relacionado con ella.
Debemos saber trabajar con ella, ser capaces de integrar y estar preparados para hacer frente a los nuevos cambios. Nadie está exento de tener en su aula un niño sordo, un niño ciego o un niño con problemas de aprendizaje.
Es por eso que en esta revista encontrarás artículos relacionados con algún tipo de necesidad especial, en su mayoría, con la discapacidad auditiva que es tema central de nuestra carrera.
Esperamos que te resulten agradables en general todos los artículos en los cuales podrás informarte de muchos temas y que puedan ofrecerte una nueva perspectiva sobre las personas que poseen alguna NE.
¡Hasta el próximo número!
Grupo editorial:
ABRAHAM, Alejandra.
ALMADA, Brenda.
ANÉ, Natalia.
BERLOCQ, S. Gabriela.
CORREA, María José.
ELMA, Liliana.
FERNÁNDEZ, Yanina.
LEDESMA CORONEL, Lourdes
PERALTA, Magalí.
RECOUSO, Lorena.
TULA, Valeria.
Coordinadora General de la Revista: BUSTAMANTE, Andrea.
“Sólo quienes sean capaces de encarnar la utopía, serán aptos para el combate decisivo; el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido”.
(E. Sábato)
El sujeto más que conocer una lengua, es atravesado por el lenguaje; es capturado en una estructura y una legalidad que constituye y regula su dinámica subjetiva.
SUJETOS AL LENGUAJE
A través del lenguaje es como los humanos creamos, diversificamos y enriquecemos nuestra realidad interna y externa y también como mediatizamos la relación con los otros, la forma en que podemos pactar con él, la forma de conocerlo y de hacernos conocer, la forma de anticipar sus acciones y de que las mismas, resulten más o menos previsibles para así, no quedar expuesto sin mediación alguna, al capricho del otro y a la angustia que ello desencadena, angustia que despierta temores y vivencias de tipo paranoides a veces extremas (Días, Estela. 2002).
La relación del sujeto con el lenguaje no es nada fácil, ya que éste último, no responde a un campo homogéneo y uniforme. Según Saussure, constituye la lengua más el habla. Es decir, un hecho tanto social y estático, como individual y dinámico.
El lenguaje no es algo que podamos abarcar en su conjunto gracias a un acto de voluntad, porque no responde a una sumatoria de elementos. Se comporta un sistema en el que sus componentes están íntimamente relacionados a través de una legalidad que ordena su dinámica, según los diferentes niveles en los que él opera y se despliega intra e intersubjetivamente.
En el lenguaje existen una serie de funciones sutiles que indefectiblemente deberán estar en juego pues de ellas depende la operatoria de la constitución subjetiva.
El sujeto no sólo conoce una lengua para poder comunicarse con otros semejantes sino que a través del lenguaje es como constituye como tal.
En términos lingüísticos el proceso de adquisición de una lengua natural se produce a partir de ciertas condiciones:
- Porque el sujeto posee una “capacidad lingüística” para desarrollar una lengua. Esto quiere decir que puede adquirir el conocimiento de los principios y parámetros de una lengua que hacen referencia fundamentalmente a la gramática, a la forma en como la lengua se organiza internamente para transmitir las significaciones que le dan sustento al mensaje (Chomsky).
- Cuando el niño está inmerso en un “ambiente lingüístico que le brinda las condiciones para desarrollar naturalmente esa capacidad que está en él, de manera potencial.
Ahora bien, estas dos condiciones están presentes en sujetos oyentes, en forma natural... ¿Pero qué sucede en el caso de niños sordos?
Aunque el niño sordo posee la capacidad lingüística para desarrollar una lengua, en lo que respecta a la interacción del sujeto con el ambiente lingüístico oral, el déficit auditivo levanta una barrera que al niño le impide poder desarrollar el lenguaje de su entorno y, por ende, la capacidad lingüística que posee queda aplastada por el déficit.
El conflicto humano encuentra su causa última en la sujeción que éste mantiene con el lenguaje, sin embargo, la conflictiva del sujeto sordo con este campo se anuda de una manera particular, más aún cuando el niño pertenece a una familia oyente y los padres se ven privados de su lengua natural para dirigirse al niño. Así la problemática de la discapacidad auditiva lleva a situar la cuestión del lenguaje en un lugar central.
Con respecto a la comunicación, lo que hay que tener muy en cuenta es que de ninguna manera un código de comunicación espontáneo, recreado en el intercambio familiar, puede sustituir la puesta en juego de una lengua estructurada, ni equipararse a la lengua de señas, pues ésta posee una lógica interna que será imprescindible respetar a fin de que al niño le resulte inteligible. Sobre esto Marchesi también plantea: “En muchas ocasiones padres y maestros argumentan la no necesidad del lenguaje de signos dado que ya utilizan gestos espontáneos e inventados por ellos para completar las deficiencias del niño a la competencia del lenguaje oral”.
Este es un planteamiento positivo pero insuficiente a la hora de proporcionar al niño un modelo de lenguaje al cual pueda acceder y que se pueda apropiar y utilizar.
Tener en cuenta la condición multiforme y heteróclita del lenguaje es necesaria también porque cuando existe un trastorno que afecta severamente a esta función, como lo hace la discapacidad auditiva, suele haber cierta tendencia a tratar de atraparlo en alguno de sus aspectos sin considerar los efectos que dicho reduccionismo puede tener en los sujetos que padecen esta discapacidad.
En 1º lugar, porque la lengua no puede ser pensada a la manera de una prótesis ortopédica que viene a compensar un déficit.
2º porque la lengua constituye un sistema altamente complejo y no un listado de palabras.
Y 3º porque la discapacidad auditiva tiene la particularidad de ser “interactiva” en tanto no solo afecta a quien la padece, sino también a aquellos que integran su entorno.
“El hombre es un ser de naturaleza simbólica”. Pero es necesario aclarar que las palabras actúan como símbolos en la medida que implican al sujeto cuando tienen la capacidad de abrir otra instancia que se ubica en el plano de la enunciación y que sitúan al mismo más allá de su enunciado.
Para llegar a escucharnos, no es suficiente percibir acústicamente la sucesión de sonidos, aunque esto para los oyentes sea algo difícil de entender porque vive inmerso en un mundo en donde la palabra está referida casi exclusivamente a la sonoridad.
“Las palabras nunca son lo mejor para estar desnudos” (Luis Alberto Spinetta).
Hablar, va a decir Estela Díaz, implica el conocimiento y el manejo del código de una lengua, pero también poder ir más allá del código para encontrar un lugar en el campo del deseo inconsciente. Supone interactuar y crear lazos sociales, elaborar hipótesis y teorías con las cuales construir la realidad. Es también poder significar y elaborar las emociones y las vivencias, interrogarnos acerca del deseo, contar con una historia en la que tengamos un lugar y desde donde podamos situarnos y reconocernos como sujetos.
El acto de hablar es acción. (Austin). Es un acto que además de ser complejo porque el hecho de que no transcurre en un nivel único, implica e interpela al sujeto desde la enunciación (Benveniste). Es por ello que de ninguna manera un acto de palabra puede ser equiparado al enunciado mismo, y menos aún a la repetición de vocablos. Es por eso también que el sujeto no solo conoce una lengua para poder comunicarse con otros semejantes, sino que a través del lenguaje es como se constituye como tal.
Ané , Natalia.
¡Alfabetizados…enredados en el significado!
“La escritura es un modo de representación, una de las formas en las que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos”.
La alfabetización en la escritura fue durante años la tarea central de la escuela de alfabetizaciones de más de dos siglos.
Fueron el núcleo problemático que impedía los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes artísticos, culturales y políticos los cuales eran vividos como amenaza, ante la cual la escuela debía protegerse.
Así es que a fines del siglo XIX la escuela se consolido en base a las tecnologías ligadas a la lectura y la escritura como la pizarra, el pizarrón, el libro, el cuaderno , el lápiz ; también se sumo en la idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de la enseñanza.
Verse a la escritura como un medio fundamental para presentar al mundo, acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros seres humanos y acceder a otro cuerpo de saberes aunque no sea el único.
El habla de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, las del lenguaje oral al escrito sino todas las excepciones del mismo.
Marcos Sastre, asegura que se aprenderá con facilidad la auto escritura cuando se observen tres reglas: no empezar por el abecedario; no deletrear ni nombrar las consonantes; no pasar de una lección mientras no este bien sabida.
De más esta decir que este tipo de instrucciones en el siglo XIX eran novedades en el “verdadero método” utilizado por Marcos Sastre, donde se conjugaron los métodos simbólicos con fonéticas que desde varias décadas se aplicaban en Europa. Sarmiento aplico al sistema Silábico en su método de lectura gradual, basado en el sonido de las palabras y no en el nombre de las letras.
Una pionera de las nuevas alfabetizaciones es el caso de Emilia Ferreiro la cual asegura que existe un proceso de adquisición de la lengua escrita que precede y excede las marcas escolares. Las precede en su génesis y los excede, en su naturaleza al sugerir notablemente de lo que se ha considerado hasta ahora como el comienzo “normal del aprendizaje”
Siguiendo con la misión de la autora ésta postula diversos estadios por los que todo ser alfabetizado atravesaría siendo que los niños elaboran ideas propias a propósitos de las marcas que no pueden atribuirse al medio ambiente.
Desde los cuatro años , los niños poseen criterios firmes, para admitir que una marca gráfica que puede ser sin duda o no, como primer criterio, puede desglosarse en uno figurativo (lo que se refiere, por ejemplo, a un dibujo) y a uno no figurativo (que da lugar , por ejemplo a todo lo que no sean letras ni números). Un segundo criterio da forma a la cantidad mínima de caracteres, “caracteres que perduran en el tiempo”. No basta que halla letras sino que debe de haber una cantidad mínima, por último una variedad interna de caracteres tampoco es suficiente sino que también debe haber una variedad de gráficos.
Al transitar por estas ideas se le presentan diversas hipótesis a las que daremos lugar a continuación:
Hipótesis de variedad y cantidad, las cuales no dependen de la enseñanza del adulto, sino que son construcciones propias del niño que pueden ser explicadas por confusiones perceptivas.
Alrededor de los cuatro o cinco años los niños piensan que solamente los nombres pueden escribirse, en determinado momento los niños corresponden la cantidad de letras de la palabra escrita con diferentes cualidades cuantificables del objeto.
La primera vinculación clara entre la escritura y los aspectos formales del habla, lleva al niño a elaborar lo que hemos llamado, Hipótesis Silábica, que consiste según cada letra represente una silaba de la palabra.
El sistema alfabético es el producto del esfuerzo colectivo por representar lo que se quiere simbolizar: el lenguaje.
Almada, Brenda S.
Un problema de aprendizaje
Dislexia
“Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional” (M. Thomson).
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades del lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura. Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10 % o un 15% de la población escolar y adulta.
Un niño con dislexia generalmente tiene problemas haciendo la conexión entre el sonido y la letra que produce ese sonido y a la misma vez, tiene dificultad combinando esos sonidos para formar palabras.
Según M. Thomson la dislexia es “una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional”.
Siendo la dislexia un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas como hablar, pelearse, no trabajar… como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.
Actualmente hay estudios que indican que la dislexia ocurre debido a la
Algunos síntomas disléxicos…
Tipo de error
¿Qué es?
Rotación
Confundir una letra por otra gráficamente similar
(b x d)
Inversión
Alteración del orden de las letras en una silaba
(le x el)
Omisión
Supresión de una o varias letras (ni x niño)
Adición
Incorporación de letras en escritura normal de un termino
Simplificación
Reducción de la palabra (coferia por confitería)
Contaminación
Repetición errónea de algunas consonantes dentro de una palabra (hipopótamo)
Transposición
Desplazamiento de una letra de una silaba a otra (ogurllo por orgullo)
manera como se ha formado el cerebro y como procesa la información que recibe. Las personas con dislexia procesan la información en una parte del cerebro diferente a las personas que no padecen dislexia. Las razones específicas por las que algunas personas procesan la información de esta manera se desconoce, pero la genética puede que tenga que ver en ello.
Este problema de aprendizaje suele diagnosticarse entre los 4 y los 6 años, pero el cuadro es difícil de definir especialmente en los grados leves. Algunos sistemas educativos, influidos por el constructivismo, tienden a confundir a un niño disléxico con un niño “silábico”. Pero la realidad es que no pueden existir niños silábicos más allá de los ocho años.
Por eso es importante que ante la menor duda de que un alumno puede retrasarse en el aprendizaje de la lecto escritura, se deban aplicar todos los métodos conocidos y flexibilizar la enseñanza del lenguaje escrito para comprobar si realizan adelantos “de otra manera”.
Los niños que tienen este tipo de dificultades generalmente evitan leer porque les parece difícil o estresante. Por lo que terminan perdiendo oportunidades de prácticas de lectura retrasando mas su aprendizaje en comparación con sus compañeros. La autoestima de un niño que tiene dificultades aprendiendo en la escuela también sufre.
Por eso es importante que los padres apoyen los esfuerzos de sus hijos motivándolos y ayudándolos a leer en casa. Asimismo tienen que darle oportunidades para desarrollar confianza en si mismos para que tenga éxito en otras áreas como deportes, un hobby, artes, etc.
Peralta, Magalí.
La alfabetización en la escritura fue durante años la tarea central de la escuela de alfabetizaciones de más de dos siglos.
Fueron el núcleo problemático que impedía los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes artísticos, culturales y políticos los cuales eran vividos como amenaza, ante la cual la escuela debía protegerse.
Así es que a fines del siglo XIX la escuela se consolido en base a las tecnologías ligadas a la lectura y la escritura como la pizarra, el pizarrón, el libro, el cuaderno , el lápiz ; también se sumo en la idea de inmutabilidad de los saberes y unidireccionalidad de la enseñanza.
Verse a la escritura como un medio fundamental para presentar al mundo, acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la experiencia de otros seres humanos y acceder a otro cuerpo de saberes aunque no sea el único.
El habla de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, las del lenguaje oral al escrito sino todas las excepciones del mismo.
Marcos Sastre, asegura que se aprenderá con facilidad la auto escritura cuando se observen tres reglas: no empezar por el abecedario; no deletrear ni nombrar las consonantes; no pasar de una lección mientras no este bien sabida.
De más esta decir que este tipo de instrucciones en el siglo XIX eran novedades en el “verdadero método” utilizado por Marcos Sastre, donde se conjugaron los métodos simbólicos con fonéticas que desde varias décadas se aplicaban en Europa. Sarmiento aplico al sistema Silábico en su método de lectura gradual, basado en el sonido de las palabras y no en el nombre de las letras.
Una pionera de las nuevas alfabetizaciones es el caso de Emilia Ferreiro la cual asegura que existe un proceso de adquisición de la lengua escrita que precede y excede las marcas escolares. Las precede en su génesis y los excede, en su naturaleza al sugerir notablemente de lo que se ha considerado hasta ahora como el comienzo “normal del aprendizaje”
Siguiendo con la misión de la autora ésta postula diversos estadios por los que todo ser alfabetizado atravesaría siendo que los niños elaboran ideas propias a propósitos de las marcas que no pueden atribuirse al medio ambiente.
Desde los cuatro años , los niños poseen criterios firmes, para admitir que una marca gráfica que puede ser sin duda o no, como primer criterio, puede desglosarse en uno figurativo (lo que se refiere, por ejemplo, a un dibujo) y a uno no figurativo (que da lugar , por ejemplo a todo lo que no sean letras ni números). Un segundo criterio da forma a la cantidad mínima de caracteres, “caracteres que perduran en el tiempo”. No basta que halla letras sino que debe de haber una cantidad mínima, por último una variedad interna de caracteres tampoco es suficiente sino que también debe haber una variedad de gráficos.
Al transitar por estas ideas se le presentan diversas hipótesis a las que daremos lugar a continuación:
Hipótesis de variedad y cantidad, las cuales no dependen de la enseñanza del adulto, sino que son construcciones propias del niño que pueden ser explicadas por confusiones perceptivas.
Alrededor de los cuatro o cinco años los niños piensan que solamente los nombres pueden escribirse, en determinado momento los niños corresponden la cantidad de letras de la palabra escrita con diferentes cualidades cuantificables del objeto.
La primera vinculación clara entre la escritura y los aspectos formales del habla, lleva al niño a elaborar lo que hemos llamado, Hipótesis Silábica, que consiste según cada letra represente una silaba de la palabra.
El sistema alfabético es el producto del esfuerzo colectivo por representar lo que se quiere simbolizar: el lenguaje.
Almada, Brenda S.
Un problema de aprendizaje
Dislexia
“Es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional” (M. Thomson).
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades del lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura. Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10 % o un 15% de la población escolar y adulta.
Un niño con dislexia generalmente tiene problemas haciendo la conexión entre el sonido y la letra que produce ese sonido y a la misma vez, tiene dificultad combinando esos sonidos para formar palabras.
Según M. Thomson la dislexia es “una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional”.
Siendo la dislexia un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas como hablar, pelearse, no trabajar… como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.
Actualmente hay estudios que indican que la dislexia ocurre debido a la
Algunos síntomas disléxicos…
Tipo de error
¿Qué es?
Rotación
Confundir una letra por otra gráficamente similar
(b x d)
Inversión
Alteración del orden de las letras en una silaba
(le x el)
Omisión
Supresión de una o varias letras (ni x niño)
Adición
Incorporación de letras en escritura normal de un termino
Simplificación
Reducción de la palabra (coferia por confitería)
Contaminación
Repetición errónea de algunas consonantes dentro de una palabra (hipopótamo)
Transposición
Desplazamiento de una letra de una silaba a otra (ogurllo por orgullo)
manera como se ha formado el cerebro y como procesa la información que recibe. Las personas con dislexia procesan la información en una parte del cerebro diferente a las personas que no padecen dislexia. Las razones específicas por las que algunas personas procesan la información de esta manera se desconoce, pero la genética puede que tenga que ver en ello.
Este problema de aprendizaje suele diagnosticarse entre los 4 y los 6 años, pero el cuadro es difícil de definir especialmente en los grados leves. Algunos sistemas educativos, influidos por el constructivismo, tienden a confundir a un niño disléxico con un niño “silábico”. Pero la realidad es que no pueden existir niños silábicos más allá de los ocho años.
Por eso es importante que ante la menor duda de que un alumno puede retrasarse en el aprendizaje de la lecto escritura, se deban aplicar todos los métodos conocidos y flexibilizar la enseñanza del lenguaje escrito para comprobar si realizan adelantos “de otra manera”.
Los niños que tienen este tipo de dificultades generalmente evitan leer porque les parece difícil o estresante. Por lo que terminan perdiendo oportunidades de prácticas de lectura retrasando mas su aprendizaje en comparación con sus compañeros. La autoestima de un niño que tiene dificultades aprendiendo en la escuela también sufre.
Por eso es importante que los padres apoyen los esfuerzos de sus hijos motivándolos y ayudándolos a leer en casa. Asimismo tienen que darle oportunidades para desarrollar confianza en si mismos para que tenga éxito en otras áreas como deportes, un hobby, artes, etc.
Peralta, Magalí.
Una Lengua que todos tendríamos que conocer…
“La Lengua de Señas es la lengua natural, plenamente desarrollada, del mundo sordo y asegura al niño una comunicación completa e integral” Circular Técnica Parcial Nº 2-2007. Área Sordos e Hipoacúsicos. Educación Intercultural Bilingüe: - LSA- Español. Lengua Oral.
La Lengua de Señas es actualmente usada casi exclusivamente entre las personas con sordera, pero su origen es tan antiguo como las lenguas orales o incluso más. Sin embargo, no existen referencias documentales sobre estas lenguas antes del siglo XVII. Los datos que se poseen tratan, sobre todo, de sistemas y métodos educativos para personas sordas.
En el año 1620 Juan de Pablo Bonet publica su ''Reducción de las letras y Arte para enseñar a hablar a los Mudos'', considerado como el primer tratado moderno de Fonética y Logopedia, en el que se proponía un método de enseñanza oral de los sordos mediante el uso de señas alfabéticas configuradas unimanualmente, fue divulgado primero en toda Europa, y luego en todo el mundo, como un alfabeto manual, útil para mejorar la comunicación de los sordos.
Sobre la base del alfabeto divulgado por Bonet, Charles-Michel de L'Épée publica en el siglo XVIII su alfabeto, que básicamente es el que ha llegado hasta la actualidad, siendo conocido internacionalmente como ''alfabeto manual español''.
Alfabeto Manual Español publicado por
Charles-Michel de L'Épée en el siglo XVIII
Desde la sociolingüística se puede decir que Lenguas de Señas modernas, al igual que las lenguas orales, están sujetas al proceso de cambio lingüístico que hace que evolucionen con el tiempo y eventualmente una misma lengua puede evolucionar en lugares diferentes hacia variedades diferentes.
Como ejemplo se pueden tener en cuenta las lenguas originadas en la '''antigua lengua de señas francesa'', se remontan a las formas estandarizadas de lenguas de señas usadas en España, Italia y Francia desde el siglo XVIII en la educación de los sordos. Concretamente, la ''antigua lengua de señas francesa'' se desarrolló en el área de París, gracias a los esfuerzos del abad Charles Michel de L'Épée en su escuela de sordos. En tiempos modernos esta lengua ha dado lugar a otras varias, como la lengua de señas americana (ASL), la lengua de señas mexicana (LSM), la moderna lengua de señas francesa (LSF), la lengua de señas italiana (LIS), la lengua de señas de Irlanda (IRSL) y las lenguas de señas ibéricas (que muestran similitudes con la antigua lengua de señas francesa). También derivándose de ésta la Lengua de Señas Argentina ( LSA).
El estudio científico de las Lenguas de Señas, ha revelado que poseen todas las propiedades y complejidades propias de cualquier lengua natural oral. Se diferencia en que cada palabra y cada fonema tiene una determinada posición, orientación, configuración, algo totalmente distinto de las lenguas orales. Además, la realización de cada signo está sujeta al mismo tipo de variedad que los sonidos de las lenguas orales, como la variación dialectal. Es de amplio conocimiento, que cada comunidad y hasta cada grupo, comparte señas específicas que modifican según el ámbito en que se relacionen y el tipo de confianza que entre ellos exista.
Entonces, la Lengua de Señas como cualquier otra presenta tanto variaciones dialectales, como modismos propios de cada comunidad, y está sujeto al mismo tipo de cambio lingüístico universalmente detectado en todas las lenguas naturales.
La Lengua de Señas no es solo simple mímica, ni tampoco una reproducción visual de alguna versión simplificada de ninguna lengua oral. Posee una estructura sintáctica distinta de la lengua castellana, se ordena del modo sujeto, objeto, verbo.
La adquisición de una de estas lenguas por parte de bebés sordos sigue un proceso paralelo a la adquisición de una lengua oral por parte de un niño oyente, por esta razón es considerada la lengua natural del sujeto sordo.
Una prueba más de la diferencia entre las lenguas orales y las lenguas de signos es el hecho de que estas últimas explotan únicamente los disparos del medio visual. La lengua oral es auditiva y, consecuentemente, lineal. Sólo se puede emitir o recibir un sonido a la vez, mientras que la Lengua de Señas es visual y, por lo tanto, se puede referir un espacio entero al mismo tiempo.
Otra característica que las diferencia es la dificultad de ser escrita, pues la Lengua de Señas es tradicionalmente ''ágrafa'', ya que, normalmente, no se han escrito. Entre otros motivos ha contribuido, el que la mayoría de las personas sordas leen y escriben en la lengua oral de su país.
Como toda lengua, posee un Sistema de Señas Internacional (SSI), que es la lengua estándar considerada como un sistema de comunicación formado por señas propias, consensuadas, procedentes de las diferentes lenguas.
De igual manera que el lenguaje oral, no hay necesariamente una lengua de signos para cada país, y aún menos es una lengua universal, sino que hay varia diferentes en el mundo, ubicadas regionalmente. Existen al menos unas cincuenta lenguas prácticamente inteligibles entre sí, y numerosos dialectos, hasta coexisten dentro de una misma ciudad.
En lo que se refiere al alfabeto manual, las personas sordas alfabetizadas de casi todo el mundo usan un grupo de señas para representar las letras del alfabeto con el que se escribe la lengua oral del país. Esto se denomina ''alfabeto manual'' o ''alfabeto dactilológico''. En el caso de los países de habla hispana, donde se usa el alfabeto latino, las personas sordas usan un mismo alfabeto manual, común para todos los países (con algunas variaciones de índole menor en la forma de algunas letras).
Como se dijo anteriormente la Lengua de Señas es la verdadera lengua de los sordos, y se adquiere por contacto o interacción con otros sordos.
Es importante que sea la primera lengua adquirida por los niños con pérdida auditiva severa. Es la lengua natural, plenamente desarrollada, del mundo sordo y asegura al niño una comunicación completa e integral. A diferencia de la lengua oral, les permite comunicarse con sus padres desde edades tempranas, si ambos la adquirieren tempranamente. Juega un papel importante en su desarrollo cognitivo y social, y le permite conocimientos sobre el mundo circulante. Facilitará también la adquisición del lenguaje oral ya sea en la modalidad escrita o en la modalidad hablada.
En la actualidad proponemos para la educación del niño sordo el bilingüismo, que implica la Lengua de Señas, usada por la comunidad sorda, y la lengua oral.
El Bilingüismo es una filosofía educativa que tiene como prioridad el respeto a la comunidad sorda y la implementación de un entorno lingüístico adecuado para su educación. Es el conocimiento y el uso regular de dos lenguas.
Es necesario, que nos demos cuenta de que es la única vía a través de la cual, el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, comunicarse desde edades tempranas con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse y convertirse en miembro del mundo sordo y el mundo oyente.
Así como el niño oyente adquiere la lengua oral en contacto con su entorno, en un proceso comunicativo natural, a partir de la gramática adulta que oye, el niño sordo también necesita de ese contexto natural, con adultos significativos. Estos serán los que manejen la gramática adulta de la LSA, a partir de la cual el niño podrá construir su gramática.
Recouso, Lorena I.
¿Cómo enseñar el lenguaje en un niño sordo?
¿Ha pensado cómo podría explicarle a un niño sordo qué es el miedo, el odio, el amor o cualquier otro sentimiento? Tal vez lo había pensado, lo invitamos a conocer distintas estrategias, porque siempre hay algo que se puede hacer…
Lic. Tamposi Gasó
El lenguaje es la capacidad a través de la cual adquirimos la lengua de nuestro entorno. Esta adquisición, sin embargo, supone complejos niveles de abstracción para adquirir este sistema simbólico tan complejo a una velocidad sorprendentemente rápida.
Dentro de la psicolingüística, las teorías sobre el desarrollo del lenguaje son básicamente tres: empiristas, innatistas e interaccionistas. Cada una de ellas planteas sus propios puntos de vista.
La teoría empirista postula que los niños aprenden su lengua por imitación y reforzamiento. Si el niño usa una gramática apropiada, recibe refuerzo y si no, es corregido. Según esta perspectiva, los niños “aprenden” el lenguaje de los adultos.
La perspectiva interaccionista considera que el desarrollo del lenguaje es el resultado de la interacción entre la maduración biológica, el desarrollo cognoscitivo y un ambiente lingüístico favorable. Según esta teoría, el niño no hace uso del lenguaje hasta aproximadamente los dos años de vida, porque no tiene la capacidad de simbolizar.
La perspectiva innatista contempla que la adquisición lingüística se produce porque los seres humanos se encuentran programados para esta función. Noam Chomsky, exponente de esta teoría, sostiene que todos los seres humanos van a desarrollar una lengua dado que se encuentran preparados para esto, sin importar el grado de complejidad de la lengua, que de por sí, ya es un sistema bastante complejo.
Chomsky propone el concepto de dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL), el cual es un procesador lingüístico innato activado por entradas léxicas. En este DAL o lexicón se encontraría una gramática universal o conocimiento de reglas presentes en todas las lenguas. Adquirir una lengua sería poner a funcionar el lexicón.
Hablar sobre el hecho de estar preparado biológicamente para la adquisición del lenguaje, nos lleva a pensar que todos los niños poseen la misma estructura que les permite adquirirlo. Ahora bien, el lenguaje que empleamos para comunicarnos se aprende en gran medida, al sentido del oído, y sin él se complica el registro en la memoria y la comprensión. Un niño sordo no va a tener la misma capacidad que un niño oyente para construir y percibir la lengua escrita, es decir, la manera de ordenar palabras para estructurar las oraciones o para leerlas.
Es así, que al niño que posee esta discapacidad le resultará más compleja la comprensión de una metáfora o el empleo de una metáfora o el empleo de una palabra en doble sentido.
Entonces, ¿qué estrategias utilizar a la hora de enseñarle a un niño con discapacidad auditiva?
La especialista Tampassi Gasó (directora de Enseñanza del Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje) señala que cuanto más temprano se realice el diagnóstico del problema de audición, mayores serán las posibilidades de que un niño aprenda y maneje el lenguaje. La autora sostiene que “el primer paso es conocer si el pequeño es totalmente sordo o si un aparato auxiliar puede ayudarle, y con ello iniciar el desarrollo de la conceptualización del lenguaje oral y escrito, lo que denominan la filosofía oral”. Parte de esta misma, la enseñanza de la lectura de labios y gesticulación facial, la cual se apoya en el uso del tacto sobre la boca para que el chico aprenda a distinguir las vibraciones que provoca cada palabra.
La incorporación temprana del lenguaje de señas va a favorecer la adquisición efectiva del lenguaje, ya que las etapas de adquisición son similares a las del lenguaje oral.
Tradicionalmente se ha planteado que aprender lenguaje señas podría disminuir la habilidad o motivación para aprender lenguaje oral, sin embargo no existe evidencia empírica de esto.
Niños sordos participantes de programas de educación bimodal (simultaneidad en el uso de lenguaje oral y el idioma respectivo en una versión signada) muestran mejor desempeño en lengua de señas que en lenguaje oral. No existen diferencias entre niños sordos hijos de sordos u oyentes a los 5-6 años, en habilidad para el inglés hablado o signado, sin embargo, a los 7-8 años los hijos de sordos muestran una pequeña ventaja en ambas modalidades.
Así se ha concluido que la comunicación bimodal simultánea es positiva en el desarrollo del lenguaje en hijos sordos de padres expertos en lengua de señas. Por otro lado, hay quienes sostienen que los ambientes bilingües de lenguaje (utilización del lenguaje oral y de señas pero no en forma simultánea), son los que generan mejores competencias en los niños sordos. No obstante, las respectivas evidencias referentes a las ventajas de cada sistema educativo, las investigaciones muestran que la temprana adquisición del lenguaje de señas puede propiciar el desarrollo de herramientas de escritura y habla del idioma oral.
Finalmente, los estudios revisados aquí, muestran que ni el lenguaje oral, ni el de señas pueden ser vistos como alternativas excluyentes, sino más bien hay que considerar que los sordos siempre participarán en dos comunidades, la oral y la sorda, y lo importante es que tengan las competencias necesarias para desempeñarse eficientemente en ambas.
Correa, María José.
Terapia Auditivo- Verbal
Una mirada diferente
Mediante este abordaje un niño con Hipoacúsia severa o profunda aprende a utilizar en forma efectiva su audición para el procesamiento del lenguaje hablado, aprovechando los períodos críticos y la plasticidad cerebral. Este tipo de enfoque estimula el desarrollo natural de la comunicación, utilizando la audición como canal principal para la adquisición del lenguaje. Lo que se busca es que los niños que reciban este tipo de terapia obtengan resultados en el desarrollo del lenguaje, niveles de inteligibilidad en el habla, y cualidades de la voz naturales, lo cual posibilite la inserción escolar y social.
El término Terapia Auditivo- Verbal fue propuesto para esta metodología por Daniel Ling. Ésta no descarta el empleo de la lectura labial, pero la considera un recurso accesorio, no el canal primario.
Se puede definir a la TAV como la creación de condiciones especiales de comunicación, por medio de las cuales se ayuda a los niños con deficiencia auditiva a adquirir muchas de las habilidades para la percepción y, por lo tanto, para la producción del habla, que los niños oyentes adquieren naturalmente sin intervención.
El abordaje auditivo-verbal posibilita que el niño pueda aprender a escuchar su voz, las voces de los otros, también los sonidos ambientales pero por sobre todas las cosas el niño aprende a decodificar los sonidos del habla y a procesar el lenguaje hablado.
La terapia está basada en la interacción con el niño a través del juego y a través de las actividades cotidianas que los niños desarrollan en los ambientes en los que habitualmente se desenvuelven.
Los niños con deficiencia auditiva en un programa Auditivo-Verbal, atraviesan por las mismas etapas que los niños con audición normal con un desfasaje en el tiempo, dado por el momento en el que se inicia la intervención.
Existen principios generales para que un niño pueda incluirse en un programa de TAV:
Ø Detección temprana de la Hipoacusia.
Ø Manejo audiológico eficaz.
Ø Amplificación apropiada que le permita al niño acceder a la percepción de los sonidos del habla.
Ø Ausencia de patología severa concominante.
Ø Ambiente favorable para el aprendizaje auditivo.
Ø Integración de la audición como parte de la vida del niño.
Ø Asesoramiento continuo e información acerca de la evolución y pronóstico del niño a los padres.
Ø Integración en una escuela común con adecuados servicios de apoyo si fueran necesarios.
Ø Participación activa de los padres como principales promotores y modelos para el desarrollo de la comunicación del niño.
(Apuntes de cátedra de Psicopatología, año 2007).
El fundamento principal para este tipo de abordaje es la demostración de la primacía de la audición como el canal más eficiente para la decodificación del lenguaje.
En la TAV se provee al niño de oportunidades para maximizar el uso de audición en función del lenguaje. La expectativa es que el niño utilice el canal auditivo como receptor principal para la comprensión del lenguaje y para el desarrollo del mismo.
Los terapistas auditivo verbales entrenan a los padres y brindan herramientas escolares para que el niño utilice el oído como un sentido importante para hablar y aprender en la escuela. Como el cerebro aprende más rápido durante la infancia, nunca es demasiado pronto para comenzar con el tratamiento, ya que los primeros años son los más productivos para lograra resultados.
“Cualquier cultura verbal comprende iniciativas, normativas, planificaciones, programas.” (Roman Jakobson. Ensayos de Lingüística General). Siguiendo las palabras de este autor, para lograr una buena “comunicación” dentro de este enfoque, padres, niños y profesionales deberán acomodarse a todo lo que ello conlleva.
Berlocq, Silvina. Gabriela.
El lenguaje en los niños sordos – Educación temprana-
Aprender a escuchar, y enseñar a hablar…
“Nada hay en el entendimiento que no
haya pasado primero por los sentidos” (De los antiguos)
“No hay pensamiento sin palabras” (Dicho popular)
Se sabe que la estimulación temprana en bebes que poseen una hipoacusia y sordera es muy necesaria y que el principal aspecto que debe ser estimulado es el desarrollo lingüístico. Se debe procurar que el niño desarrolle lenguaje lo antes posible, para que pueda comunicarse con otros y no se produzcan alteraciones en las áreas cognitiva, social y afectiva. Pero… ¿Qué corriente nos conviene elegir a la hora de ayudar a un niño a desarrollar el lenguaje? Con respecto a esto podemos encontrar diferentes opciones y tendencias. Una es la llamada oral tradicional, que remarca el desenvolvimiento del lenguaje oral a través de vías compensatorias: visión (lectura labio-facial para la recepción del lenguaje) y tacto (apoyo articulatorio para el habla). Otra propuesta es la auditiva oral, que recalca el desarrollo del lenguaje a través de la vía auditiva compensada con audífono, mientras que una tercera legitima el lenguaje de señas como lengua propia de la comunidad de sordos y la integra a la educación, incluyendo además, todas aquellas conductas que faciliten la comunicación: lenguaje oral, dramatización, dibujo, lectura y escritura, audición, etc.
El lenguaje es no sólo el objetivo a tener en cuenta para el niño sordo, es también el medio. Las actividades creadoras y el libre juego como medio de expresión son experiencias del lenguaje. La interpretación del movimiento de los labios es simplemente el instrumento para la comprensión del lenguaje hablado en relación a situaciones, personas y cosas. La educación de los sentidos como medio de expresión y de desarrollo de la habilidad para concentrarse, observar y pensar es también una experiencia del lenguaje. La educación auditiva es el instrumento para el desarrollo de la mejor calidad de voz y para ampliar conceptos del lenguaje hablado.
No todo sistema de comunicación es al mismo tiempo un lenguaje. La construcción de un lenguaje por parte del niño surge a partir de la comprensión de intercambios comunicativos previos a ese lenguaje. “El lenguaje es transmisión de palabra (escrita, oral o gestual) que funciona como consigna, y no comunicación de un signo como información” (Gilles Deleuze y Felix Guattari)
Los niños expresan sus pensamientos de muchas formas y éstas son también formas de lenguaje. El lenguaje de los sentimientos es muy importante y no debe ser descuidado mientras se estén esforzando en solucionar las dificultades y buscar otras formas de lenguaje necesarias para el desarrollo del niño sordo.
Un buen programa de educación temprana pasa por implicar a la familia y a las personas próximas al niño. El medio familiar, en el caso del niño sordo como en el de cualquier otro niño, sigue siendo en estas edades su ámbito fundamental de desarrollo. Es por ello que una de las funciones principales del especialista que trabaje en este tipo de proyecto educativo va a ser la orientación y formación de los padres, estos tienen que saber que es en las situaciones espontáneas, que surgen cotidianamente, en las que el niño aprende y afianza sus adquisiciones de forma natural.
Peralta, Magali
haya pasado primero por los sentidos” (De los antiguos)
“No hay pensamiento sin palabras” (Dicho popular)
Se sabe que la estimulación temprana en bebes que poseen una hipoacusia y sordera es muy necesaria y que el principal aspecto que debe ser estimulado es el desarrollo lingüístico. Se debe procurar que el niño desarrolle lenguaje lo antes posible, para que pueda comunicarse con otros y no se produzcan alteraciones en las áreas cognitiva, social y afectiva. Pero… ¿Qué corriente nos conviene elegir a la hora de ayudar a un niño a desarrollar el lenguaje? Con respecto a esto podemos encontrar diferentes opciones y tendencias. Una es la llamada oral tradicional, que remarca el desenvolvimiento del lenguaje oral a través de vías compensatorias: visión (lectura labio-facial para la recepción del lenguaje) y tacto (apoyo articulatorio para el habla). Otra propuesta es la auditiva oral, que recalca el desarrollo del lenguaje a través de la vía auditiva compensada con audífono, mientras que una tercera legitima el lenguaje de señas como lengua propia de la comunidad de sordos y la integra a la educación, incluyendo además, todas aquellas conductas que faciliten la comunicación: lenguaje oral, dramatización, dibujo, lectura y escritura, audición, etc.
El lenguaje es no sólo el objetivo a tener en cuenta para el niño sordo, es también el medio. Las actividades creadoras y el libre juego como medio de expresión son experiencias del lenguaje. La interpretación del movimiento de los labios es simplemente el instrumento para la comprensión del lenguaje hablado en relación a situaciones, personas y cosas. La educación de los sentidos como medio de expresión y de desarrollo de la habilidad para concentrarse, observar y pensar es también una experiencia del lenguaje. La educación auditiva es el instrumento para el desarrollo de la mejor calidad de voz y para ampliar conceptos del lenguaje hablado.
No todo sistema de comunicación es al mismo tiempo un lenguaje. La construcción de un lenguaje por parte del niño surge a partir de la comprensión de intercambios comunicativos previos a ese lenguaje. “El lenguaje es transmisión de palabra (escrita, oral o gestual) que funciona como consigna, y no comunicación de un signo como información” (Gilles Deleuze y Felix Guattari)
Los niños expresan sus pensamientos de muchas formas y éstas son también formas de lenguaje. El lenguaje de los sentimientos es muy importante y no debe ser descuidado mientras se estén esforzando en solucionar las dificultades y buscar otras formas de lenguaje necesarias para el desarrollo del niño sordo.
Un buen programa de educación temprana pasa por implicar a la familia y a las personas próximas al niño. El medio familiar, en el caso del niño sordo como en el de cualquier otro niño, sigue siendo en estas edades su ámbito fundamental de desarrollo. Es por ello que una de las funciones principales del especialista que trabaje en este tipo de proyecto educativo va a ser la orientación y formación de los padres, estos tienen que saber que es en las situaciones espontáneas, que surgen cotidianamente, en las que el niño aprende y afianza sus adquisiciones de forma natural.
Peralta, Magali
UN DISPOSITIVO ELECTRÓNICO QUE REEMPLAZA PARCIALMENTE LA FUNCIÓN DE LA CÓCLEA Y PERMITE LA AUDICIÓN EN GRAN PARTE DE LOS CASOS DE NIÑOS Y ADULTOS QUE PRESENTAN SORDERAS DE GRADO SEVERO Y PROFUNDO
Implante coclear: ¿una solución mágica?
A diferencia de lo que muchas personas creen, el implante coclear no cura o no sana la sordera ni restaura la audición a nivel normal, es simplemente un auxiliar auditivo que le permite a la persona sorda oír.
Las personas que padecen una sordera profunda, carecen de células ciliadas, o estas células han sido seriamente dañadas y no están funcionando adecuadamente. El implante coclear, es un dispositivo electrónico que realiza la función de estas células ciliadas dañadas o ausentes, al proporcionar un estímulo eléctrico a las neurofibras restantes a través de una fila de electrodos insertada quirúrgicamente dentro de la cóclea a través de la ventana redonda.
El implante coclear recoge el habla y otros sonidos a través de un micrófono y envía estas señales hacia el procesador de habla donde estos estímulos son filtrados, analizados y codificados en estímulos eléctricos los que son mandados a la antena de transmisión. Esta antena envía las señales codificadas a través de una señal de radio frecuencia al receptor - estimulador ubicado bajo la piel quien transforma la señal a pulsos eléctricos con los cuales se estimula la fila de electrodos, estimulando así el nervio auditivo quien lleva la información a la corteza cerebral donde estos impulsos son interpretados como habla.
Aunque para recibir el implante coclear se requiere un procedimiento quirúrgico, no se trata de una “cura” que restaurará la audición normal del niño. La señal que el niño recibe con el implante será nueva y muy diferente a aquella que recibió con los audífonos. El niño tendrá que aprender a interpretar un nuevo tipo de sonido, una señal eléctrica, y darle sentido a esta señal. Los niños con audífonos reaccionan de diferentes maneras. De este mismo modo, los niños implantados demostrarán diferentes niveles de éxito en el uso de sus implantes y en la rapidez de su aprendizaje. El implante no producirá audición instantánea y al comienzo quizás solo se noten pequeños cambios. La habilidad de escuchar y darle sentido a lo que se escucha se debe desarrollar con el transcurso del tiempo. No se tendrá éxito con el implante coclear, si no se realiza un entrenamiento posterior a la operación. El niño aprenderá el significado de los sonidos solamente con entrenamiento apropiado. Por esta razón es sumamente importante que un niño implantado reciba intervención por parte de profesionales capacitados. Cuando hablamos de la rehabilitación de un niño con implante coclear la idea es adecuar los procesos y hacer que el niño oralice y normalice los patrones de desarrollo del lenguaje. Se debe tener en cuenta que al ser una técnica de alto costo implica también un equipo de médicos especializados.
La colaboración del paciente, los familiares y la terapeuta del lenguaje, son definitivos para lograr el éxito de la rehabilitación, y la incorporación del paciente sordo a la comunidad de oyentes. La rehabilitación lleva al niño con implante coclear a apropiarse de los sonidos del entorno y del lenguaje, permitiéndole un desarrollo lingüístico que a su vez lo hace participe del medio que lo rodea. El desarrollo del lenguaje lo hace tener acceso a la educación regular. El proceso de integración se da con las garantías que pueden tener los niños oyentes de su medio.
La falta de reconocimiento auditivo produce alteraciones en la voz en la inteligibilidad del lenguaje expresivo hablado del niño sordo. Estos déficits son paliados en el periodo de post-implantación, a medida que el sujeto es capaz de identificar fonemas y rasgos prosódicos de la palabra hablada. Con ello se obtiene una evidente mejoría en la entonación, el ritmo fonatorio, intensidad de la emisión, tono y en la articulación. A pesar de que en algunos casos no se alcancen los últimos niveles de reconocimiento y de comprensión, es muy probable que el sujeto logre mejorar globalmente sus capacidades de comunicación y de integración en la sociedad.
En conclusión, el Implante Coclear, permite recuperar el reconocimiento del habla en postlinguales y el aprendizaje del lenguaje oral en niños pequeños prelinguales. Su beneficio es incuestionable en la actualidad y es el tratamiento de elección de la hipoacusia neurosensorial bilateral severo-profunda y permanente.
Algunos datos más....
Conducta hasta los 12 meses Conducta de un niño del niño normooyente hipoacúsico.
1° mes:
Cierra los ojos al oír un ruido fuerte. No perfecciona en el balbuceo.
2° y 3° mes: No hay indicios de que comience a hablar
Laleo cada vez más rico en contenido Niño silencioso que grita permanentemente.
sonoro. Los “monólogos del laleo”. No le molestan los ruidos desagradables.
5° y 6° mes: Conducta “desatenta” o “desobediente”.
Comienza a interpretar los estímulos Mira a la cara del que habla.
acústicos. Se asusta de las voces Arrastra los pies.
elevadas. Se modifica ante voces conocidas.
Ríe en voz alta.
Detiene el llanto ante estímulos sonoros conocidos.
Manipula juguetes sonoros.
7° y 9° mes:
Balbuceo imitando el tono y el ritmo.
12 meses:
“Frases de una palabra”. Responde cuando
se lo llama. Chacharea palabras de dos
sílabas. Grita para despertar la atención.
Escucha las conversaciones. “Canta tonos”.
Sacude la cabeza como de negación.
Ledesma Coronel, María Lourdes.
Lenguaje y comunicación en niños sordos
Las personas que padecen una sordera profunda, carecen de células ciliadas, o estas células han sido seriamente dañadas y no están funcionando adecuadamente. El implante coclear, es un dispositivo electrónico que realiza la función de estas células ciliadas dañadas o ausentes, al proporcionar un estímulo eléctrico a las neurofibras restantes a través de una fila de electrodos insertada quirúrgicamente dentro de la cóclea a través de la ventana redonda.
El implante coclear recoge el habla y otros sonidos a través de un micrófono y envía estas señales hacia el procesador de habla donde estos estímulos son filtrados, analizados y codificados en estímulos eléctricos los que son mandados a la antena de transmisión. Esta antena envía las señales codificadas a través de una señal de radio frecuencia al receptor - estimulador ubicado bajo la piel quien transforma la señal a pulsos eléctricos con los cuales se estimula la fila de electrodos, estimulando así el nervio auditivo quien lleva la información a la corteza cerebral donde estos impulsos son interpretados como habla.
Aunque para recibir el implante coclear se requiere un procedimiento quirúrgico, no se trata de una “cura” que restaurará la audición normal del niño. La señal que el niño recibe con el implante será nueva y muy diferente a aquella que recibió con los audífonos. El niño tendrá que aprender a interpretar un nuevo tipo de sonido, una señal eléctrica, y darle sentido a esta señal. Los niños con audífonos reaccionan de diferentes maneras. De este mismo modo, los niños implantados demostrarán diferentes niveles de éxito en el uso de sus implantes y en la rapidez de su aprendizaje. El implante no producirá audición instantánea y al comienzo quizás solo se noten pequeños cambios. La habilidad de escuchar y darle sentido a lo que se escucha se debe desarrollar con el transcurso del tiempo. No se tendrá éxito con el implante coclear, si no se realiza un entrenamiento posterior a la operación. El niño aprenderá el significado de los sonidos solamente con entrenamiento apropiado. Por esta razón es sumamente importante que un niño implantado reciba intervención por parte de profesionales capacitados. Cuando hablamos de la rehabilitación de un niño con implante coclear la idea es adecuar los procesos y hacer que el niño oralice y normalice los patrones de desarrollo del lenguaje. Se debe tener en cuenta que al ser una técnica de alto costo implica también un equipo de médicos especializados.
La colaboración del paciente, los familiares y la terapeuta del lenguaje, son definitivos para lograr el éxito de la rehabilitación, y la incorporación del paciente sordo a la comunidad de oyentes. La rehabilitación lleva al niño con implante coclear a apropiarse de los sonidos del entorno y del lenguaje, permitiéndole un desarrollo lingüístico que a su vez lo hace participe del medio que lo rodea. El desarrollo del lenguaje lo hace tener acceso a la educación regular. El proceso de integración se da con las garantías que pueden tener los niños oyentes de su medio.
La falta de reconocimiento auditivo produce alteraciones en la voz en la inteligibilidad del lenguaje expresivo hablado del niño sordo. Estos déficits son paliados en el periodo de post-implantación, a medida que el sujeto es capaz de identificar fonemas y rasgos prosódicos de la palabra hablada. Con ello se obtiene una evidente mejoría en la entonación, el ritmo fonatorio, intensidad de la emisión, tono y en la articulación. A pesar de que en algunos casos no se alcancen los últimos niveles de reconocimiento y de comprensión, es muy probable que el sujeto logre mejorar globalmente sus capacidades de comunicación y de integración en la sociedad.
En conclusión, el Implante Coclear, permite recuperar el reconocimiento del habla en postlinguales y el aprendizaje del lenguaje oral en niños pequeños prelinguales. Su beneficio es incuestionable en la actualidad y es el tratamiento de elección de la hipoacusia neurosensorial bilateral severo-profunda y permanente.
Algunos datos más....
Conducta hasta los 12 meses Conducta de un niño del niño normooyente hipoacúsico.
1° mes:
Cierra los ojos al oír un ruido fuerte. No perfecciona en el balbuceo.
2° y 3° mes: No hay indicios de que comience a hablar
Laleo cada vez más rico en contenido Niño silencioso que grita permanentemente.
sonoro. Los “monólogos del laleo”. No le molestan los ruidos desagradables.
5° y 6° mes: Conducta “desatenta” o “desobediente”.
Comienza a interpretar los estímulos Mira a la cara del que habla.
acústicos. Se asusta de las voces Arrastra los pies.
elevadas. Se modifica ante voces conocidas.
Ríe en voz alta.
Detiene el llanto ante estímulos sonoros conocidos.
Manipula juguetes sonoros.
7° y 9° mes:
Balbuceo imitando el tono y el ritmo.
12 meses:
“Frases de una palabra”. Responde cuando
se lo llama. Chacharea palabras de dos
sílabas. Grita para despertar la atención.
Escucha las conversaciones. “Canta tonos”.
Sacude la cabeza como de negación.
Ledesma Coronel, María Lourdes.
Lenguaje y comunicación en niños sordos
“El pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelación dialéctica, las
estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, siendo la
conciencia del individuo primordialmente lingüística, debido al significado que tiene
el lenguaje en la realización de las funciones psíquicas superiores. De esta forma el lenguaje
está íntimamente ligado al pensamiento”. L.S. Vigotsky
Existen múltiples miradas respecto a la forma en que un niño sordo construye su lenguaje y lo pone en funcionamiento para comunicarse con los demás; miradas que se extrapolan principalmente en dos grandes paradigmas: por un lado desde el deseo de normalizarlos, procurando minimizar sus diferencias con la comunidad normo-oyente, esto es, promoviendo en ellos el uso exclusivo del lenguaje oral, mientras que del otro lado tenemos a quienes consideran que aquello es un grave error, ya que para alcanzar un pleno desarrollo estos niños necesitan adquirir desde temprana edad un lenguaje que les sea propio, ya que sólo desde un lenguaje verdadero es que se logra una completa comunicación e intercambio social.
Ahora bien, veremos qué diferencias existen entre estas dos posturas a nivel lingüístico y comunicativo, atravesándolas por diferentes teorías; estableciendo las diferencias y semejanzas que las dos formas de lengua que estamos enfrentando: la lengua verbal (oral y escrito) y la lengua gestual.
Como semejanza, podemos establecer (desdiciendo a quienes consideran que la lengua de señas en realidad no es tal) una breve definición de lengua y ver cómo ambas la comparten: “La lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos” (Saussure). Ahora bien, la lengua de señas y la lengua oral-escrita se diferencian sí en alto grado a nivel de su estructuración gramatical y a la amplia acotación de términos que realiza la primera (no utilizan formas como artículos ni conectores, a la vez que efectúan habitualmente elipsis nominales y verbales).
Por otra parte, si profundizamos en las teorías comunicativas sociolingüísticas, veremos que las mismas se centran precisamente en la necesidad humana de establecer una comunicación fluída con sus pares y cómo de tal necesidad ha nacido la herramienta que utilizamos con tal fin: el lenguaje, viéndolo no de una forma intrínseca, esto es, estudiándolo desde su estructura interna, sino más bien en sus características externas, es decir, lo que su uso genera en quienes lo emiten y perciben.
Benveniste define en su “Teoría de la enunciación” su aspecto de sistema formal, hablando de los deícticos (personales, espaciales, temporales) y los tiempos verbales, entre otros, como elementos lingüísticos que sólo reciben su sentido específico en un contexto concreto de enunciación. La enunciación introduce la noción de sujeto o emisor en el texto o mensaje: para ser mensaje el texto presupone necesariamente la presencia de un emisor: “El acto individual de apropiación de la lengua introduce al que habla en su habla”. El emisor hace suyo lo que no es de nadie: apropiándose del lenguaje se proyecta en el lenguaje. Pero a la vez que el emisor se proyecta él mismo, también proyecta a su destinatario, un no sujeto, el “otro”, en cuanto se declara locutor y asume la lengua, implanta al otro delante de él”. Si haciendo suyo el lenguaje se construye él mismo en su lenguaje, construye a la vez al “otro”, a su destinatario (interlocutor o, como dice Benveniste, “alocutario”). Este autor observa también que toda enunciación pide respuesta, aunque sea la afirmación más tajante, ningún acto verbal individual es completo sin respuesta, aunque ésta no se dé de inmediato. Visto de esta forma, el acto enunciativo es una “instancia de discurso” que por su propia naturaleza suscita otro acto enunciativo.
En cuanto a la teoría de los actos de habla, John Austin puso la primera piedra diciendo que es cierto que algunos enunciados tienen la forma gramatical de declaraciones, pero no se trata de declaraciones porque diciendo estos se haga alguna acción, queriendo decir que un acto de habla es en esencia un enunciado que produce un cambio en el estado de cosas del mundo.
De esta forma, vemos cómo estas teorías lingüísticas no rechazan el uso de la lengua de señas como un instrumento eficaz para la comunicación.
En cuanto a la lingüística de ambas formas de comunicación, si bien como dijimos las diferencias gramaticales son muchas, éstas no son infranqueables, ya que al igual que cualquier persona puede aprehender un segundo idioma, a pesar de las diferencias gramaticales que existan, y aún así conserva las normas lingüísticas de su lengua original, de la misma forma un niño puede desarrollar en primera instancia la lengua de señas como lengua materna y luego adquirir la lengua oral-escrita, sustentada por las estructuras cognitivas generadas por la primera.
Siendo así, retomamos la importancia del lenguaje en el desarrollo pleno de una persona: “El lenguaje no puede pensarse de un modo reduccionista ya que al tratar de ceñirlo a un puñado de palabras, lo que se produce no es más que anular la gigantesca riqueza y con ello también las posibilidades simbólicas del sujeto al que se intenta introducir en él de esa manera, dado que el psiquismo no es ajeno a las leyes del lenguaje sino que se ordena y enriquece a través de ellas”.( Estela Díaz).
Fernández, Yanina.
La escuela como espacio integrador entre los niños sordos y oyentes. ¿Cómo comunicarse?
En los últimos años hay un crecimiento del número de niños con pérdidas auditivas integrados en Argentina, muchos de ellos no tienen un lugar claro de pertenencia, no son sordos, ni pueden integrarse completamente a la comunidad de oyentes.
La falta de información en los integrantes de los grupos, donde la persona con pérdida auditiva desarrolla sus actividades, es un tema que produce una serie de situaciones problemáticas. Es por ello, que este texto propone señalar algunas consideraciones acerca de cómo el niño y el adolescente con dicho problema puede ser integrado en la escuela común; y a partir de esto, observar de qué manera se produce el esquema de comunicación entre el niño y el docente.
La base teórica de la siguiente exposición se caracteriza por abordar el esquema de Jakobson y principalmente la reformulación realizada por KERBRART en “la problemática de la enunciación”.
Para comenzar, se debe resaltar que existen obstáculos y de distinto orden en una situación comunicativa entre un niño con pérdida auditiva y un niño que no lo es, o entre un niño hipoacúsico y su docente, ya que, el pequeño se percibe diferente a su oyente. El desarrollo limitado del lenguaje oral hace difícil el dominio de los impulsos, de los sistemas de inhibición y control de la conducta y del pensamiento cognitivo. Por lo tanto, ¿qué sucede con el emisor (docente/niño oyente) y el receptor (niño sordo o hipoacúsico)? ¿Cómo se elabora el mensaje? ¿Cómo interpreta y decodifica dicho mensaje el receptor?
Como primeras líneas sobre estas cuestiones, se considera que el lenguaje oral es la vía privilegiada de transmisión y que los niños integrados no logran incorporarlo de manera natural y en las etapas correspondientes. Esto quiere decir, que cuando los niños sordos inician, por ejemplo, la primaria, la distancia que los separan de sus compañeros oyentes, es lo que hace que la adquisición y el uso del lenguaje oral se torne muy dificultivo. Por ello, el esquema de la comunicación se efectúa con ciertos cambios.
Por lo general, el niño sordo no puede participar de una comunicación entre niños oyentes, ya que éstos cuando se reúnen en el patio conversan entre ellos, juegan y acuerdan ciertas reglas. Este tipo de actividades sólo puede darse a través de la audición.
Para que este problema no suceda, es importante y necesario la presencia del docente, quien debe realizar actividades que tiendan a informar a los niños oyentes que integran en su aula a un sordo, sobre qué es la sordera y qué otras formas de comunicación poseen éstas personas.
Es importante mencionar que el auge de la integración escolar necesita ser tratado con cierto detenimiento, ya que muestra una demanda de información en aumento por parte de la escuela, quien ha sido puerta al frente con poca experiencia de formación al respecto.
De acuerdo a esto último, ¿cómo se lleva a cabo la comunicación para lograr la integración escolar? Las competencias lingüísticas y básicamente paralingüísticas juegan un papel preponderante, por ejemplo, en el nivel inicial las tareas lúdicas, expresión gráfica y dramatización son actividades que el infante sordo desarrolla sin dificultad porque son las vías naturales de expresión y compensación del déficit auditivo. Es así, como las dificultades para integrarse y comunicarse se gestan y evidencian al transitar la segunda infancia y la pubertad. Queda como labor y desafío que los docentes de todos los niveles escolares puedan acceder a la información, conocimiento y capacitación para llevar a cabo una buena integración, y por ende, una clara comunicación con sus alumnos oyentes y no oyentes acorde a este tipo de problemáticas.
Concluyendo, el oralismo como forma de comunicación crece en la necesidad de dar palabra y el bilingüismo tiene el mismo objetivo, apoyándose en su historia y utilizando la seña como elemento identificatorio. Ambas se unifican en la posibilidad de “dar la palabra”, por su parte, la no palabra es la imposibilidad de comunicación de todo sujeto, es la peor de las torturas, es la aniquilación de todo ser presente.
Tula, Valeria.
UNA ENFERMEDAD QUE AFECTA A MILES DE PERSONAS EN EL MUNDO
Silencio y oscuridad...
El síndrome de Usher, posee características muy particulares. Esta enfermedad asocia la sordera y la ceguera en su tipo más extremo. Lo que hay que saber para detectarla a tiempo y prevenirla.
El ser humano convive con muchas enfermedades a lo largo de su vida. Algunas casi imperceptibles tanto que no podría detectarlas a simple vista. Muchas de estas enfermedades se cobijan en el propio cuerpo, más específicamente en los genes. El síndrome de Usher es una enfermedad poco común de origen genético que afecta a cientos de personas.
Esta enfermedad es hereditaria de tipo recesivo, que consiste en la combinación de retinitis pigmentaria y sordera. La sordera es congénita en la mayoría de los casos, por su parte la deficiencia visual puede aparecer en cualquier edad pero siempre es progresiva y con frecuencia conduce a la ceguera. En España por ejemplo, se estima que hay aproximadamente 6.000 personas afacetadas de sordo ceguera, cuya causa más frecuente es este síndrome.
La retiniitis pigmentaria es una alteración degenerativa de la retina ocular que provoca la pérdida progresiva del campo visual y ceguera nocturna.
El síndrome de Usher es transmitido de padres a hijos genéticamente. Es un gen no ligado al sexo y ambos padres deben ser portadores para transmitirlo.
Tipos de síndrome
Tipo 1:
Sordera profunda desde el nacimiento.
No se benefician con el audífono.
Problemas graves de equilibrio.
Los problemas de visión comienzan a los diez años de edad.
La ceguera ocurre con el tiempo.
Tipo 2:
Problemas de audición de moderados a graves.
Normalmente se benefician con el audífono.
Utilizan el habla para comunicarse.
Equilibrio normal.
La retinitis pigmentaria comienza en la adolescencia.
Tipo 3:
Nacen con audición normal.
Los problemas de audición se desarrollan en la adolescencia.
Equilibrio casi normal.
Sordera en la etapa tardía del adulto.
La retinitis pigmentaria comienza aproximadamente en la pubertad.
Ceguera en la mitad de la etapa del adulto.
Existen exámenes especiales para diagnosticar este síndrome, como la electronistagmografía para detectar los problemas de equilibrio. También la electroretinografía para detectar la retinitis pigmentaria.
En la actualidad no se ha hallado una cura para este tipo de patología siendo la prevención y la detección temprana la única alternativa. El tratamiento puede consistir en la preparación para la orientación y la movilidad, para una vida independiente y una reeducación auditiva con o sin audífonos.
La pérdida auditiva condiciona el sistema de comunicación de las personas sordo ciegas. La misma puede ser mediante el sistema alfabético (manual, escrito, impreso o Braile) y sistemas signados o la lengua de señas, que adapta este lenguaje a la comunicación táctil.
A modo de cierre, es necesario destacar la importancia de detectar precozmente esta enfermedad. El síndrome de Usher, en sus comienzos puede ser confundido y no diagnosticado como tal a causa de la falta de información acerca de las características del mismo y los síntomas que presenta la persona. Debido a esto, también es fundamental dar a conocer y tomar conciencia de estas señales y así poder ayudar a la persona que lo padece.
Es de vital importancia en un paciente con sordera congénita y ante el menor síntoma de pérdida de visión contactar a un médico que evalúe si existe riesgo de padecer esta enfermedad, ya que según datos estadísticos, entre 3 y 6 % de los sordos congénitos se encuentra amenazado por este síndrome, que es el responsable del 50% de los casos de sordo ceguera.
Ledesma Coronel, María Lourdes.
¿Escuelas “para” o de todos por igual?
“Es difícil para cualquiera luchar contra la influencia social y afirmar la identidad propia, convencidos de que somos merecedores de la estima y el reconocimiento de los demás”
(Chomsky)
Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la educación de los niños sordos es el referido a la educación normalizada con los compañeros oyentes.
La posibilidad de que los niños sordos, especialmente si son profundos, estén escolarizados en colegios oyentes ha sido contemplada con cautela tanto por las maestras como por las propias asociaciones de sordos.
Las razones principales señaladas son: los alumnos sordos en colegios oyentes reciben menos atención y de menor calidad ya que el número de alumnos por aula es mayor y los recursos teóricos, por el contrario, son menores. Los profesores en los centro de oyentes que no están preparados para enseñar a los niños sordos. Los alumnos sordos tienen retrasos en la comunicación oral serias, por lo que su integración no va a ser fácil.
Estas excusas se ven reforzadas cuando se analizan los datos recogidos sobre el rendimiento académico de los alumnos sordos.
La tendencia general de todos ellos indica que sus aprendizajes progresan con mayor lentitud que los niños oyentes, ampliándose las diferencias cuando las edades cronológicas son superiores. El 5% de los encuestados muestran que no superan la distribución maestral, que alcanza a niveles semejantes a la de los oyentes. Estos alumnos han sido capaces de interiorizar un sistema lingüístico, ya sea oral o signado. En estas cosas se produce la confluencia de un conjunto de factores favorecedores como la competencia cognitiva del niño, máxima expresión del resto auditivo, estilo pasivo de padres y maestras y utilización de los métodos de comunicación mas adecuada para el niño.
La respuesta a este interrogante debe plantearse desde una reflexión previa sobre cual es la función que debe cumplir la escuela, los valores asume y que métodos utiliza para conseguir los mejores resultados, si se utilizaran solamente los estudios sobre el rendimiento académico para decidir sobre la integración, se estaría partiendo de la aceptación por el progreso en las áreas académicas como objetivo real de la educación.
En fin, lo que hay que plantearse, son los fines de la educación y en qué tipo de escuela a se va a llevar a cabo dado a que si solamente la escuela normal aborda en profundidad lo que supone de la educación de estos alumnos y busca darle una respuesta educativa, se habrán sentado las bases para garantizar una educación satisfactoria en común con sus compañeros oyentes.
“Es difícil para cualquiera luchar contra la influencia social y afirmar la identidad propia, convencidos de que somos merecedores de la estima y el reconocimiento de los demás”
(Chomsky)
Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la educación de los niños sordos es el referido a la educación normalizada con los compañeros oyentes.
La posibilidad de que los niños sordos, especialmente si son profundos, estén escolarizados en colegios oyentes ha sido contemplada con cautela tanto por las maestras como por las propias asociaciones de sordos.
Las razones principales señaladas son: los alumnos sordos en colegios oyentes reciben menos atención y de menor calidad ya que el número de alumnos por aula es mayor y los recursos teóricos, por el contrario, son menores. Los profesores en los centro de oyentes que no están preparados para enseñar a los niños sordos. Los alumnos sordos tienen retrasos en la comunicación oral serias, por lo que su integración no va a ser fácil.
Estas excusas se ven reforzadas cuando se analizan los datos recogidos sobre el rendimiento académico de los alumnos sordos.
La tendencia general de todos ellos indica que sus aprendizajes progresan con mayor lentitud que los niños oyentes, ampliándose las diferencias cuando las edades cronológicas son superiores. El 5% de los encuestados muestran que no superan la distribución maestral, que alcanza a niveles semejantes a la de los oyentes. Estos alumnos han sido capaces de interiorizar un sistema lingüístico, ya sea oral o signado. En estas cosas se produce la confluencia de un conjunto de factores favorecedores como la competencia cognitiva del niño, máxima expresión del resto auditivo, estilo pasivo de padres y maestras y utilización de los métodos de comunicación mas adecuada para el niño.
La respuesta a este interrogante debe plantearse desde una reflexión previa sobre cual es la función que debe cumplir la escuela, los valores asume y que métodos utiliza para conseguir los mejores resultados, si se utilizaran solamente los estudios sobre el rendimiento académico para decidir sobre la integración, se estaría partiendo de la aceptación por el progreso en las áreas académicas como objetivo real de la educación.
En fin, lo que hay que plantearse, son los fines de la educación y en qué tipo de escuela a se va a llevar a cabo dado a que si solamente la escuela normal aborda en profundidad lo que supone de la educación de estos alumnos y busca darle una respuesta educativa, se habrán sentado las bases para garantizar una educación satisfactoria en común con sus compañeros oyentes.
Almada, Brenda S.
Sexualidad en las personas con capacidades diferentes
Sexualidad en las personas con capacidades diferentes
La adolescencia es una “etapa donde el ejercicio de la sexualidad se hace imperioso y posible”, es por esto que tanto los padres o quien esté a cargo del/a adolescente deben estar informados sobre el tema. “en este período evolutivo la importancia de las figuras parentales reales es enorme”.
La sexualidad de las personas con algún signo de capacidad diferente se ha percibido de manera irrelevante, en tanto no se expresa en forma de conductas con un matiz erótico o sexual-genital, en cambio, se percibe como un problema cuando dichas conductas se manifiestan, de suerte tal, que es hasta entonces cuando preocupa a las familias de estas y tratan de “solucionar” de alguna forma las problemáticas que se les presentan. Las actitudes de la población en general ante la sexualidad de las personas con discapacidad son de rechazo encubierto o abierta negación, debido a la carga social y valoral que pesa sobre los conceptos de déficit (torpeza, locura, fealdad, incapacidad) y de sexualidad (pornografía, vergüenza, pecado).
Para tener un acercamiento de cuántas personas existen en nuestro país con NEE (Necesidades Educativas Especiales), se toma como referencia la Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad realizada por el INDEC, Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (2003), registró 2.176.123 personas con necesidades especiales en Argentina, lo que representa el 7,1% de la población en general. Las capacidades diferentes más recurrentes registradas son: motoras 39,5%, visuales 22%, auditivas 18% y mentales 15,1%. Dentro del total de personas con NEE, el 5,4% tiene de 0 a 14 años, 7,8% entre 15 y 49 años y 70,2% tiene 50 años o más. (Extraído de Revista “El Cisne”, abril 2009).
La sexualidad es un aspecto inherente a las personas durante toda su vida. Constituye un modo de expresión integral de los seres humanos, vinculado a procesos biológicos, psicológicos y sociales del sexo. Cuestiones como el placer, el afecto, la comunicación, la ética y la procreación, son rasgos que definen la sexualidad humana, tengan o no la presencia de alguna capacidad diferente.
Los padres deberían acompañar al hijo/a con información, con respuestas a las inquietudes y con acciones que le permitan al adolescente encarar estas cuestiones del ejercicio de la sexualidad con responsabilidad. La información sobre la sexualidad debe incluir no sólo aquella referida a sus inquietudes, sino a toda la variedad presente en la realidad.
El individuo, ya sea que posea capacidades diferentes o no, nace con un cierto sexo, pero aprende a ser varón o mujer a través del proceso de socialización, en el que se constituye como persona y construye una identidad sexual que le posibilita reconocerse, aceptarse y actuar como ser sexuado y sexual.
Frente al cuestionamiento de si la sexualidad de las personas con algún signo de capacidad diferente, es distinta de la sexualidad de los denominados “normales”, los expertos establecen que no existe diferencia alguna en cuanto al origen, constitución y desarrollo de su sexualidad. Se constituye y desarrolla respetando los principios encontrados en cualquier persona con la salvedad de que por las características particulares de su desarrollo, y las condiciones que dificultan su proceso de socialización, tienden a manifestar en ocasiones comportamientos eróticos y sexuales fuera de la norma, y con ello se refuerza la creencia de que su sexualidad es anormal o patológica y de que son incapaces de lograr autonomía y “control” en este terreno.
De igual forma que no hay una sexualidad específica según la población que se trate, tampoco hay una sexualidad exclusiva para los y las adolescentes con necesidades especiales, por lo que el ejercicio pleno de la sexualidad es un atributo y un derecho de todas las personas.
Algunos mitos…
En torno a la sexualidad de las personas con NEE, se han tejido ciertos mitos y prejuicios a través de la historia. Uno de ellos es que se tiende a negar su sexualidad, como si fueran seres asexuados. Este, es el mito principal, del cual se desprenden todos los demás. Poco se considera que tienen aspiraciones y sienten deseos de relacionarse en pareja y construir una familia. “Existe una tendencia a seguir viéndolos como eternos niños y en ese sentido también se omite que crecen y se desarrollan, que sus órganos sexuales se desarrollan al igual que todas las personas, pese a sus dificultades de comprensión o déficit intelectual de algunos de ellos, desde un punto de vista de su maduración física o psicológica“.
Otro prejuicio social es el que estigmatiza a los discapacitados como personas de sexualidad “exacerbada e incontrolable”. Se cree que son más impulsivos, que su erotismo adquiere mayor desarrollo y se torna riesgoso, por lo que habría que inhibirlo para “proteger” a las personas sanas.
Con todo esto lo que trato de hacer es “concientizar” de que toda persona, ya sea que posea alguna capacidad diferente o no, tienen derecho a saber sobre el tema de la sexualidad.
Los padres de personas con NEE, si no saben como tratar el tema deben recurrir a profesionales especializados en el mismo y tomar las medidas necesarias, porque ellos tampoco están exentos de contraer alguna enfermedad de transmisión sexual, sin prevención y conocimiento de éstas.
Todos debemos tratar de eliminar los mitos existentes y los temores que ellos ocasionan.
Berlocq, Silvina Gabriela.
“Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no explican la cueva de Alí Babá…
Pero quizá desencadenan la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla, aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable”
(E. Galeano)
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